[번역연재] 장애해방이란 무엇인가 > 기획 연재

<각 지역 교육위원회의 특징적인 움직임>
  이와 같이 장애아 차별을 근거로 한 여러 가지 정책을 내세운 문부성은 이것으로서 자기들 스스로의 역할이 끝난 것처럼 "앞으로는 각 지역 교육의원회나 지도위원회의 권한" 이라고 태도를 바꾸어 책임을 회피하려고 한다.
여기서 각 지역 교육위원회의 자세에 대하여 살펴보면 대략 다름 세 가지 특징을 알 수 있다. 첫째 도야마(富山)·효거(兵庫)·가가와(香川)·후꾸오까(福岡)등의 교육위원회에서 나타나는 경향이다. 이곳들은 의식적·강제적으로 문부성 노선을 수행하여 현내에 있어서의 능력주의 교육의 확립을 꾀하고 있다.
  둘째 후꾸오까·도또리(鳥取) 현을 비롯한 대다수의 시·읍·면 교육위원회에서 보 수 있는 경향은 장애아 교육에 관한 방침은커녕 지식조차 빈곤하여 문부성의 노선을 기계적으로 실시하려고 하는 데 불과하다. 따라서 이들 시·읍 ·면에서는 "의무화"반대 운동이 어느 정도 높아지면 그 애매성을 들추어서 일말의 타협을 이끌어내는 것도 모색한다.
  세 번째 특징은 매방(枚方)·문진(門眞)·풍중(豊中) 등 오사까 부(府) 산하의 극히 한정된 교육위원회 및 오까야마 현 교육 위원회 등에서 볼 수 있는 자세로서 이들은 장애아 해방운동을 비롯한 부락해방운동의 고양에 눌려서(부모의 의견은 존중한다) 비교적 유연한 자세를 취하지 않을 수 없다. 특히 매방시(枚方市) 교육위원회는 1978년 4월 무렵부터 각 학교장에게 공문을 보내서 "장애아는 원칙적으로 교구의 일반 학교에서 교육할 것"을 방침으로 정할 것을 분명히 하고 있으며 이밖에도 오사까 부(府) 교육위원회를 비롯한 부 산하 교육위원회에서도 마지못해 "지역교구 원칙"이라든지 "현재 일반 학교에서 배우고 있는 장애아를 내 쫓지는 않는다"라는 식의 방침을 취하고 있다.
  그러나 이들 지역에 있어서도 결코 방심할 수는 없다. 우리들의 운동이 조금이라고 약화되면 가까운 장래에 반드시 현재의 방침을 전환할 수 있다는 것을 고려해야 한다. 또 제1그룹에 속하는 도야마·후꾸오까 현등에서는 지금 일반학교에서 배우고 있는 장애아를 강제로 양호학교에서 보내라고 하고 있어서 조속한 투쟁이 요구된다.

<의무화 완전실시론자들의 움직임>
  그간의 문부성의 일련의 정책에 대하여 "의무화 추진파" 사람들 사이에서 일정한 동요가 나타나기 시작했다. 즉 학자나 양호학교의 교사들은 여전히 의무화 완전실시만을 주장하며 발달진단표에 대해서도 더 치밀한 분류가 필요하다고 주장하고 있다. 이에 대하여 장애아를 가진 부모·특수학급 교사·보모들 사이에는 "기계적·강제적으로 양호학교에 보내는 것은 문제다"라는 의견이 강하게 제기되었다. 특히 부모들 사이의 심한 동요에 대해 전문가들은 "과학적·민주적·독자적 취학상담"이라는 것을 각 지역에서 실시하여 되도록 일반학급에 보내고 싶다는 부모의 요구까지도 "과학"이라는 미명 하에 억누르고 있는 상태이다.
  우리들을 에워싸고 있는 상황은 일반교육에서 장애아의 수용을 더욱더 어렵게 하고 있다. 그렇다고 해서 그 안에 뛰어드는 것을 회피해서는 결코 진전을 기할 수 없다. 뛰어드는 것이 장애아를 희생양으로 만드는 것이 아니라 오히려 부딪치고 단련되는 기회를 만들어주며 장애아와 일반인이 함께 살아가는 것을 진지하게 모색하게 한다. 이것을 회피하는 사람은 이러한 사실을 도저히 이해할 수 없고 또한 이해하려고도 하지 않는다.

<"의무화"에 반대하는 사람들의 움직임>
  우리들이 의무화에 반대하는 운동을 펴기 시작한 수년 전까지 우리들의 주장에 귀를 기울여주는 사람은 극히 소수에 불과했다. 그러나 지금은 동경만 하더라도 의무화에 반대하는 단체가 40여단체이며 오사까에서도 1978년 10월 29일 다까끼(高　)시에서 개최된 의무화에 반대하는 교원노조를 중심으로 한 집회에 약 1,500여명에 이르는 사람들이 참가했다. 한편 전장연을 선두로 의무화를 저지하기 위한 공동 투쟁 회의는 도·부·현까지 파급되고 있고 행정의 두꺼운 벽에 대항하여 투쟁을 계속하고 있다.
  한편 관점은 약간 다르지만 1977년의 자치로(自治勞) 정기대회에서의 의무화 반대결의를 비롯한 몇 개의 교원노조도 의무화에 반대하는 의사표시나 행정교섭·직장실천 등을 진행하고 있다. 또 온갖 차별을 허용하지 않는 입장에서 부락해방동맹도 오사까를 중심으로 하여 의무화에 반대하는 자세를 강화하고 있다. 그밖에 국회의원이나 문화인 사이에서도 점차 의무화를 재검토해야 한다는 목소리가 나오기 시작하는 등 의무화 반대 운동도 일정한 사회적 지위를 갖게 되어 상당한 힘이 축적되었다고 할 수 있다.

4. 보육·교육현장에 있어서의 제문제

<장애아의 수용을 가로막는 요인>
  현장에 있어서 장애아의 수용과 보장을 어렵게 하고 있는 문제점에 대하여 정리함으로써 다소나마 해결의 방향을 찾아보고자 한다.
  장애아를 그 지역의 보육소나 교구의 일반학급에서 보장하기 위해 가장 큰 장벽이 되는 것은 말할 나위도 없이 차별과 편견으로 굳어져 있는 행정당국이다. 그러나 동시에 현장 그 자체에도 큰 문제점이 있다는 것을 부인할 수 없다. 현장에서 수용을 어렵게 하고 있는 요인으로서는 크게 세 가지를 생각할 수 있다. 첫째는 보육·교육 내용의 문제이며 둘째는 보육·교육 노동자의 의식의 문제이며 셋째는 설비·체제의 문제이다.
  첫째 문제에 대해서 살펴보면 획일적 설정보육이나 개인의 학력 촉진을 중점으로 삼는 보육·교육에 장애아는 스스로 따라갈 수 없다. 그래서 배제될 수밖에 없다. 장애아를 학급 가운데 자리잡게 하여 한 사람 한 사람의 개성과 능력을 근거로 한 집단형성과 교과과정을 진지하게 토론하고 검토할 필요가 있다.
  여기에서 크게 문제가 되는 것은 두 번째 요인인 현장노동자의 의식이다. 장애아는 물론 집단에 융화되지 못하는 아이들에게 "문제아"라는 낙인을 찍고 "전문가에게 맡겨야겠다"라고 도피하는 현상으로는 현실의 보육이나 교육을 조금도 개혁할 수 없으며 노력하는 자세조차 생겨나지 않을 것이다. 물론 나는 이 문제의 해결을 굳이 노동자의 정신주의적 결의에만 맡기자고 주장하는 것은 아니다. 그렇지만 적어도 어떻게 하든지 노력해야겠다는 자세가 없다면 세 번째 요인인 설비·체제의 문제 해결에도 이어지지 않는다는 것을 염두에 두어야 될 것이다.
  세 번째 문제는 자칫하면 "설비·체제가 없기 때문에 무리다"라고 부정적인 재료로 쓰일 위험성을 내포하고 있다. 확실히 현장에는 장애아의 문제는 전혀 고려하지 않는 체제가 존재하며 몇 명, 몇 십명에 한 사람 꼴의 보모나 교원이 배치되고 있는 조건을 갖고 있는 것이 사실이다. 이래서는 한 사람 한 사람 어린이의 현상을 파악하여 착실하게 그 어린이와 관계를 가진다는 것이 불가능하다. 게다가 이러한 행정이 빚어낸 노동자 혹사나 합리화 공격과 싸우는 것이야말로 노동운동의 가장 중요한 과제가 될 것이다. 그것을 하지 않고서 그 벌충을 장애아에게 전가한다는 것은 잘못된 일이며 오히려 그것은 행정이나 자본의 술책에 말려드는 것을 뜻하는 것이라 할 수 있다. 또 어떤 장애아에게 어떤 설비가 필요한 것이냐에 대해서는 장애아 한 사람 한 사람과의 관계나 연구를 통하여 밝혀지는 과정이며, 그러한설비 체제의 요구를 행정투쟁으로서 조직하는 것이 필요하다.

<다시 "발달보장이론"과 훈련의 이해에 대하여>
  그것을 받아들이는 방식에 대하여 우리는 앞에서 말한 바와 같이 "발달"이나 훈련 그 자체를 전면적으로 부정하는 것은 아니다. 오히려 그것을 받아들일 때의 기본적 관점과 실천에 있어서의 적용방식에 중대한 문제가 내포되어 있다는 것을 지적하고자 했다.
  흔히 현장의 노동자들로부터 이러한 말을 듣게 된다. "몇 년 동안이나 애써 노력해 왔는데 이 장애아에게는 아무런 변화도 없다" "일반학급에 장애아를 보내도 손님이 될 뿐이며 이 아이에게 아무런 도움이 되지 않는다" 등등. 이러한 말 가운데 극히 위험한 "발달관"을 읽을 수 있다. 즉 여기에는 전적으로 기계적인 "발달 단계론"이나 양적·표면적인 발달관만이 존재한다.
  "기계적 단계론"이란 "몇 살이 되면 이 정도의 일은 할 수 있어야 한다"라는 것이며 또 "양적·표면적"이란 것은 "무엇을 할 수 있게 되었다"라는 그런 류의 것이다. 이러한 발달관의 근거를 찾는 것은 장애아를 가진 부모에게 가장 많이 볼 수 있는 것인데 보모나 교원 중에서도 장애아를 이러한 수준으로만 파악하려는 경향이 뿌리깊게 존재하고 있다.
  가령, "발달보장"이라는 관점에서 얘기를 한다 하더라도 무엇보다 우리는 그 개인의 발달을 저해하고 있는 집단의 존재 형태에 주목해야 할 것이다.
  특히 장애아에게 일반적인 발달 속도와 형태를 요구한다는 것은 근본적 오류를 범하게 될 것이다. 그렇게 하는 것이 근본적으로 장애아를 집단으로부터 격리한다. 또한 "전문가"로서의 교사가 땀을 흘리면서 장애아에게 훈련을 강요하게 되며, 그것이야말로 비과학적 행위에 빠지게 되는 것이라고 할 수 있다.
  그 장애아가 아무것도 모르는 것처럼 보이거나 단지 손님처럼 보인다고 해서 곧 그 아이가 "발달하지 않는다"라든지 "이 아이에게 있어서는 의미가 없다"고 단정하는 것도 또한 잘못이다. 그래서는 어린이의 내적 변화나 소외된 심적인 움직임은 무시되고 말아 노동자 스스로의 보육실천·교육실천의 유효성만을 전적으로 구하는 자세가 눈에 띌 뿐이다.
  반드시 특별한 훈련을 요하는 경우 근육이나 관절의 수축이 심한 경우나 시각장애의 점자 감각, 보행의 지도, 청각 장애아의 청능 지도에 있어서도 되도록 집단 가운데서 그 아이의 생활이나 요구와 밀착시켜 그 아이의 특성을 근거로 해서 진행해야 되는 것이다.

<장애아의 의료보장>
  현재의 의료체제로서 장애아와 장애인에 대해서는 "치유"를 강제하거나 배제하는 자세를 취해왔다. 그것은 스스로의 이익 추구를 위해 환자를 취급하며 의사가 함부로 약을 투여하여 또다시 스스로 만들어 낸 장애아·장애인을 돌보지 않고 팽개치는 의사회의 자세 가운데 가장 잘 나타나 있다고 볼 수 있다. 게다가 앞에서도 말한 바와 같이 장애아·장애인의 대개는 의료라는 명목 하에 교육도 생활도 빼앗겨 지역에서 격리되어 왔다. 이러한 현실을 무시하고 장애인의 의료보장을 생각한다는 것은 도저히 말이 되지 않는다.
  실제로 보육·교육현장에서는 각기의 학교 담당 의사가 장애인에 대하여 어떠한 대응을 하고 있는 것인가. 대개의 겨우 의사는 지도위원회를 통해 "장애아"라는 딱지를 붙이는 것과 "진료하기 어렵다"든지 "설비가 없다"든지 라고 하여 소극적으로 대응하거나 거부하는 자세를 취하고 있다. 또한 간질 증세가 있는 어린이에게는 강한 약을 투여해서 증상을 억제할 뿐이며 "위험방지"라고 칭하여 비장애아와의 공동의 놀이나 학습을 기계적으로 금지하고 있다.
  물론 나는 장애아의 건강을 유지하기 위해 의료가 반드시 필요하다고 생각하지만 현재의 의사의 자세는 마땅히 취해야 할 의료의 자세와는 동떨어져 있음을 지적하고자 한다. 여기에서 또 한 사람 한 사람의 어린이와 진지한 관계를 맺고 그 어린이에 상응한 치료가 요구되며, 또 투약에 있어서도 생명의 위험으로부터 지켜지는 최소한도의 분량에 그쳐야 할 것이다. 그리고 현장의 노동자 한 사람 한 사람이 의료를 의사의 전문성에만 맡기는 것이 아니고 스스로가 의료를 적극적으로 획득해 나가는 것이 필요하다.  ■<계속>