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미국 연방대법원 8:0 만장일치로 장애아동의 교육권 확대

 장애우권익문제연구소 정책위원회

미국 콜로라도에 사는 자폐성장애를 가진 Endrew의 부모는 Endrew의 개별화 교육 계획을 놓고 문제제기를 한 후, 5학년이던 Endrew를 더글라스 카운티 교육구에 있는 공립 학교를 자퇴시켰다. 미국 장애인교육법(the Individuals with Disabilities Education Act, IDEA)에 따르면, 학교는 장애학생을 위한 개별화 교육계획을 개발하여 제공하여야 한다.

그런데 Endrew가 공립학교를 다니는 동안 어느 정도 성장을 하는 듯이 보였지만, Endrew의 부모는 그 해의 교육계획이 지난 몇 년 동안의 목표들이 반복되고 있다고 느꼈다. 그래서 Endrew의 부모는 Endrew를 사립학교에 등록시켰다. 이후 그들은 Endrew가 사립학교에 다니면서 학업성취도와 사회성이 나아졌다고 주장하였다.

Endrew의 부모는 주교육부(교육구를 의미하는 것으로 보인다)를 상대로 Endrew가 장애인교육법에 따른 “적절한 무상 공교육”(free appropriate public education)을 받지 못하였다고 주장하면서 학비 반환 청구 소송을 제기하였다. 교육구(The school district)는 그 소송에서 승소하였고, 이에 Endrew의 부모가 판결에 불복하여 연방 지방 법원에 항소하였다. 항소심법원 역시 교육구 측의 손을 들어 주었고, Endrew의 부모가 다시 the 10th Circuit 연방 항소법원에 항소하였을 때도 마찬가지였다.

이후 Endrew의 부모는 연방대법원에 상고하면서, 연방법에 따라서 학교에게 요구되는 교육 혜택이 ‘최소한도 이상(merely more than de minimis)의 교육’으로 충분한지, 아니만 그 이상의 것이 제공되어야 하는 지를 명확히 밝혀줄 것을 요구하였다.

이에 대해 연방대법원은 만장일치로, 학교는 특수한 요구를 가진 아동에게 더 높은 수준의 교육을 제공해야 한다고 판단하면서, 학교는 장애학생에게 ‘최소한도 이상(merely more than de minimis)의 교육’을 넘어 그 이상의 것을 제공하여야 하고, ‘적절히 야심찬 성장’(appropriately ambitious progress)을 주기 위한 기회를 제공해야 한다고 하였다.

또 “학생이 해마다 최소한의 성장을 위한 수준의 교육프로그램을 제공받았다면, 교육을 받은 것이라고 할 수 없다 ”고 하면서, 1982년 연방대법원 판결을 인용하여, “장애아동에게 있어서 그렇게 낮은 수준을 목표로 교육을 제공하는 것은 가만히 앉아서 학교를 떠날 수 있는 나이가 될 때까지 기다리게 하는 것과 다를 바 없다.”고 하였다.

그리고 “IDEA(미국 장애인교육법)는 더 많은 것을 요구하고 있다.”고 하면서, “아동의 상황에 비추어 아동이 적절히 성장할 수 있게 합리적으로 계산된 교육프로그램을 제공해야된다."고 판단하였다.

(뉴스 출처 : https://www.usnews.com/news/education-news/articles/2017-03-22/supreme-court-expands-rights-for-students-with-disabilities)

위 내용을 정리하면, 미국 연방대법원은 미국 장애인교육법이 정하고 있는 기준에 대한 종래의 해석과 판례를 변경한 것이라고 할 수 있다.

장애인교육법은 “개별화된 교육 프로그램”(individualized education program)을 통해 모든 자격이 있는 아동에게 “적절한 무상 공교육”(free appropriate public education)을 제공하라“는 취지의 내용을 규정하고 있다.

이에 관해서, 종래에는 개별화된 교육 프로그램은 “최소한도 이상(merely more than de minimis)의 교육적 혜택에 해당하는 것이면 충분하다”고 보고 있었는데, 이를 변경하여 “아동의 개별상황에 비추어 더 성장할 수 있도록 합리적으로 계산된 교육 프로그램이어야 한다”고 입장을 변경한 것이다.

위 연방대법원 판례변경에 의하여, 향후 미국은 장애아동에 대하여 형식적인 교육을 제공하는 것을 넘어, 장애 아동의 발달에 실질적인 기여를 할 수 있는 교육을 제공하게 되었다.

장애아동의 성장과 발달에 큰 기여를 할 것이라는 점에서, 큰 의미를 가진 판결이 아닐 수 없다.

그럼 우리나라는 어떠한가? 우리나라도 특수교육법을 두고 있고, 특수교육법은 특수교육대상자, 즉 장애아동의 교육적 요구 내지는 필요를 충족시키기 위하여 장애아동의 특성에 적합한 교육을 실시하도록 하는 개별화교육에 관한 규정을 두고 있다.

그런데 그 규정이 현실에서 제대로 작동하고 있는지, 그 규정에 따라 수립된 개별화교육을 지원할 체계나 평가방법은 제대로 갖추어져있는지 다소 의문이 든다. 특수교육에 대해 잘 알지 못하는 상황에서 섣불리 비판을 가하는 것은 아닌가 생각되어 조심스러우나, 한번쯤 생각해봐야할만한 주제라 생각된다.

먼저, 현행 법령은 특수교육과 관련한 개별화교육이 어느 정도의 수준으로 수립되어 제공되어야 하는지에 대한 명확한 기준이 설정하고 있지 않은 것으로 보인다. (행정규칙이나 교육부 내부의 규정까지는 확인하지 못하였다)

특수교육법 제22조는 개별화교육지원팀(보호자, 교원 등)을 구성해 매 학기마다 개별화교육계획을 작성하도록 규정하고 있고, 같은법 시행규칙 제4조는 특별한 교육지원이 필요한 영역의 현재 학습수행수준, 교육목표, 교육내용, 교육방법, 평가계획 및 제공할 특수교육 관련서비스의 내용과 방법 등을 포함시키도록 규정하고 있다.

그러나 어떤 원칙 하에서, 구체적으로 어떤 목표를 가지고 어떤 교육을 제공해야할지는 학교장과 개별화교육지원팀에게 모든 것을 맡기고 있다. 학교장과 개별화교육지원팀을 구성하는 교원들이 전문인력으로써 잘 판단하여 아동에게 가장 큰 혜택을 줄 수 있는 계획을 작성하겠지만 그렇다고 하더라도 제공해야하는 교육의 수준이 어떠해야 할지에 대한 가이드가 있다면 더 좋지 않을까하는 생각이 든다.

그러한 차원에서, 특수교육법령에서 개별화교육에 관하여 “개별화교육은 아동의 개별상황에 비추어 아동이 더 성장할 수 있도록 합리적으로 계산된 교육 프로그램을 제공하는 수준의 것이어야 한다”(이것을 좀 더 잘 번역하여 한국적인 표현으로 바꿀 수 있다면 좋겠다)는 취지의 기준을 규정해준다면 더 좋지 않을까 생각해본다.

다음으로, 개별화 교육계획 혹은 그 계획의 실행에 대한 평가에 대해서 본다. 지난해 경기도 장애인 인권센터에 접수된 사례가 있었는데, 이 사례는 위 미국 연방대법원 판결과 직접적인 관련도 없고, 개별화교육 자체가 문제가 된 사안도 아니나, 개별화교육계획 그 자체, 혹은 그 교육계획이 어떻게 실행되었는지에 대한 평가가 제대로 이루어지지 않고 있다는 것을 시사해주는 사례라고 생각된다.

경기도 장애인 인권센터에 접수된 사례는 특수교사가 수업시간 내내 학생을 방치하고 아무런 수업을 하지 않아 문제가 된 사안이었다. 지적장애 1급의 장애를 가진 아동의 어머니는, 아동이 학교에서 어떤 교육을 받는지 궁금하였고, 이에 아동의 가방 안에 녹음기를 넣어 등교시켰고, 하교 후 녹음된 내용을 들어보았다. 그런데 녹음기에 녹음된 내용은 문 여닫는 소리와 교사의 두세마디의 말이 전부였다. (녹음을 한 것이 정당하냐 부당하냐는 문제는 차치하기로 한다.)

그 장애학생의 지적능력이나 학습능력이 매우 낮은 수준이었다고는 하나, 그 특수교사는 자신의 학생의 발달을 위해 아무것도 하지 않고 방치한 것이다.

확인한 사실은 아니나, 현행법에 근거하여 추측을 해보면, 위 사안의 경우에도 위 장애학생에 대한 개별화교육계획이 작성되어 수립되었을 것이다. 그러나 그 교육계획은 적절히 실행이 되지 않았고 학생을 수업시간 내내 방치해놓은 결과가 발생하였다. 즉, 최소한의 교육조차도 이루어지지 않은 것이다.

이 사례는 극히 예외적으로 발생한 사건일 것이라고 생각되지만, 개별화교육계획 작성시 어떤 기준을 가지고 그 교육계획을 작성하는지, 그리고 작성된 교육계획이 실행되는 과정과 그 이후 실행된 내용에 대한 적절하고 합리적인 평가(교사에 대한 평가를 하거나 숫자로 평가하자는 것이 아님)가 이루어지고 있는지 한번쯤 돌아볼 필요가 있지 않나 생각된다.